Unterrichtsbausteine

• Ausgehend von dem Vergleich von vier Expositionen aus Sinfonien von Wolfgang Amadeus Mozart (KV 132, KV 318, KV 543, KV 550) erarbeiten die Schülerinnen und Schüler grundsätzliche Gestaltungsmerkmale des betreffenden Formteils (M1a). Der Einstieg über eine Visualisierung der Dynamikverläufe anhand von Amplitudendiagrammen ist insofern unkonventionell, als bei der didaktischen Aufbereitung der Sonatenhauptsatzform üblicherweise von vornherein ein sogenannter Themendualismus postuliert wird, der bei dem hier vorgeschlagenen Vorgehen zunächst nicht in den Blick gerät. Allerdings ist die Behauptung, klassische Sinfoniesätze beruhten auf dem Prinzip des Themendualismus, fachlich insofern problematisch, als die Komponisten der Wiener Klassik hier faktisch durchaus unterschiedlich verfuhren: Mozarts Expositionen enthalten oftmals eine Vielzahl unterschiedlich gewichtiger Themen, die durchaus nicht immer kontrastierend angelegt sind; Joseph Haydn dagegen tendiert in vielen seiner Sinfonien zu monothematischen Expositionen.
•  Statt Themengestalten, deren musikalische Relationen und formale Funktionen in den Blick zu nehmen, fokussiert das Modul mit den Dynamikverläufen zunächst ein einfacheres, aber – wie sich zeigen wird – äußerst charakteristisches Gestaltungsmerkmal klassischer Sinfonie-Expositionen. Der Verlauf der Amplitudendiagramme (Aufgabe 1) ist auch für Schülerinnen und Schüler, die mit der Lektüre komplexerer Notentexte überfordert wären, leicht nachvollziehbar und ermöglicht gleichsam auf einen Blick, die betreffenden Formteile zu überschauen und im Hinblick auf die dynamische Gestaltung zu vergleichen.
• Durch das Abspielen der Soundfiles in Audacity und das gleichzeitige Verfolgen der Amplitudendiagramme (Aufgabe 2) wird die Hörwahrnehmung visuell unterstützt und fokussiert. Zugleich kann die einseitig auf den dynamischen Aspekt reduzierte Darstellung durch die Hörwahrnehmung im Hinblick auf Themencharaktere, Tongeschlechter, Bewegungstypen, Instrumentation etc. differenziert werden. Indem die Schülerinnen und Schüler die Hör- und Leseaufgabe in Zweiergruppen an eigenen Computern beziehungsweise Laptops bearbeiten, können sie den Hörvorgang gemäß ihren individuellen Bedürfnissen steuern.
• Nachdem in Aufgabe 3 eine erste Anbindung der visuell unterstützten Höranalysen an die Termini der Sonatenhauptsatzform stattgefunden hat, dient Aufgabe 4 deren Differenzierung und Reflexion: Im Vergleich der vier Expositionen wird ebenso einfach wie anschaulich erfahrbar, dass musikalische Formen keine fixen Schemata, sondern vielmehr Bezugsmodelle darstellen, die in unterschiedlicher Weise ausgeformt und differenziert werden können.
• Die unterrichtliche Behandlung des Formteils Exposition sollte natürlich nicht bei einer Darstellung der dynamischen Verläufe stehenbleiben. Vielmehr sollte für die Schülerinnen und Schüler durch nachfolgende, gegebenenfalls digital gestützte Analysen (vgl. M2–M4) schrittweise erfahrbar werden, dass sich musikalische Form in der Regel nicht anhand eines einzelnen Gestaltungsaspekts bestimmen lässt, sondern vielmehr aus dem Wechselspiel verschiedener Gestaltungsebenen (im Falle der Sonatenhauptsatzform insbesondere Dynamik, Motivik/Thematik, tonartliche Disposition) resultiert.

→ Materialien für Modul 1

• Mit der Analyse tonartlicher Verhältnisse gerät ein zentraler Aspekt der Sonatenhauptsatzform in der Musik der Wiener Klassik in den Fokus der Untersuchung: Die Spannung von Tonika und Dominante beziehungsweise (in Moll) von Tonika und Tonikaparallele in der Exposition sowie deren Auflösung in der Reprise, der Wechsel zwischen tonartlich stabilen und modulierenden Passagen sowie der tonartlich schweifende Charakter der Durchführung stellen wichtige Gestaltungsmomente dieses Formtypus dar.
• Die Analyse tonartlicher Verhältnisse anhand von Partituren fällt Schülerinnen und Schülern aufgrund von Leseschwierigkeiten (unterschiedliche Notenschlüssel, transponierende Instrumente, Verteilung von Akkordtönen über mehrere Notensysteme, Tonartwechsel ohne Vorzeichenwechsel) und sowie geringer Kenntnisse in Harmonielehre häufig schwer. Die Darstellung der betreffenden Formteile mithilfe des MAM Players erlaubt eine erste, vereinfachte Annäherung an die betreffende Fragestellung, weil sie erstens ermöglicht, Formteile auf einen Blick zu erfassen, die sich in traditionellen Partituren über viele Notenseiten erstrecken, und zweitens durch die farbliche und räumliche Codierung der Töne bestimmte Leseschwierigkeiten traditioneller Notation umgangen werden.
• Allerdings müssen die Schülerinnen und Schüler auch den Umgang mit den Visualisierungen des MAM Players lernen: Für eine grobe Orientierung über tonale Verhältnisse müssen hierbei nicht einzelne Klänge auf ihre konkrete Zusammensetzung hin untersucht werden; wichtiger ist vielmehr die Dominanz beziehungsweise der Wechsel bestimmter Farben in den verschiedenen Formteilen, wobei den (stets im unteren Bereich positionierten) Basstönen besondere Relevanz zukommt. Gegebenenfalls sollte daher das adäquate Lesen der Visualisierungen vorab im Klassenplenum anhand eines kürzeren Ausschnitts geübt werden.  
• So weist in der Darstellung der Exposition des Kopfsatzes aus Mozarts Sinfonie Nr. 40 g-Moll (M2a, Abbildung 1) die Dominanz des Farbtons rosa zu Beginn auf den Grundton g, die Dominanz des Farbtons blau am Ende dagegen auf den Grundton B (Wechsel von der Moll-Tonika zur Dur-Parallele); in der Durchführung (M2a, Abbildung 2) deuten vielfältige Farbwechsel und die starke Präsenz von Farbtönen, die in der Exposition weniger wichtig waren (gelb, orange, grün) auf vielfältige Tonartwechsel, die – für eine g-Moll-Sinfonie ungewöhnlich – sehr weit in den Bereich der Kreuztonarten führen, während die Reprise (M2a, Abbildung 3) am Beginn wie am Ende auf die Farbe rosa als Repräsentation des Grundtons g (Moll-Tonika) fixiert bleibt.
• Die hier analysierte Exposition aus dem Kopfsatz von Mozarts Sinfonie Nr. 40 g-Moll repräsentiert die für Sinfonien in Molltonarten charakteristische Tonartenpolarität zwischen Tonika und Tonikaparallele. Ergänzend sollte den Schülerinnen und Schülern aber anhand geeigneter Beispiele unbedingt auch vermittelt werden, dass in Dur-Sinfonien andere Verhältnisse gelten, insofern hier in der Regel eine Polarität zwischen Tonika und Dominante realisiert wird.
• Auch der MAM Player gestattet gegenüber traditionellen Partituren eine stärkere Individualisierung des Lernprozesses, da ein Hin- und Herspringen innerhalb des Stückes sowie eine Größenanpassung der Visualisierung und damit ein fließender Wechsel zwischen eher globalen Darstellungen und Detailansichten je nach individuellem Bedarf und Erkenntnisintention unschwer möglich ist. Darüber hinaus erlaubt das animierte Abspielen der MIDI-Files ein unmittelbares Beziehen der Visualisierung auf die klingende Musik.
• Im Hinblick auf die Wiedergabe der Musik im MAM Player muss allerdings einschränkend zugestanden werden, dass es sich stets um ein Abspielen mithilfe von elektronischen MIDI-Klangerzeugern handelt, das weder auf der klanglichen Seite noch im Hinblick auf eine musikalische „Interpretation“ des Notentextes die musikalische Qualität einer professionellen Aufführung bzw. deren Aufzeichnung auf Tonträger erreichen kann. Gerade im Hinblick auf die Ausbildung ästhetischer Kompetenzen ist daher die Wiedergabe mit dem MAM Player defizitär; gleichwohl ist seine Verwendung als Analysewerkzeug sinnvoll. Allerdings sollte den Schülerinnen und Schülern immer wieder die Möglichkeit gegeben werden, die untersuchte Musik auch in adäquaten Aufführungen beziehungsweise Einspielungen zu hören. Dann kann aus dem Vergleich mit der maschinellen Wiedergabe des MAM Players im Hinblick auf die ästhetischen Kompetenzen sogar eine Sensibilisierung des Hörens resultieren.
• Die digital unterstützte Analyse des tonalen Aufbaus trägt dazu bei, bestimmte Grundzüge der Sonatenhauptsatzform – die tonale Spannung zwischen Haupt- und Seitensatz in der Exposition, die Auflösung dieser Spannung in der Reprise, der modulierende Charakter der Durchführung – für die Schülerinnen und Schüler erfahrbar zu machen. Sie sollte aber nachfolgend durch eine umfassendere und von Analysen des Notentextes gestützte Darstellung der Sonatenhauptsatzform, die insbesondere auch motivisch-thematische und satztechnische Aspekte einbezieht, fortgesetzt und vertieft werden.

→ Materialien für Modul 2

• Die motivisch-thematische Analyse ist im Hinblick auf die Bestimmung der Themencharaktere des Sinfoniesatzes von ausschlaggebender Bedeutung. Die Gestaltqualität der musikalischen Motive bemisst sich am Zusammenwirken rhythmischer und diastematischer Prägungen, die durch die Bewegungsrichtungen, die Anordnung von Tonschritten und Tonsprüngen sowie deren konkrete intervallische Ausformung bestimmt werden. 
• Die Analyse der Gestaltqualität musikalischer Motive anhand der Partitur kann für Schülerinnen und Schüler, die mit dem Notenlesen wenig Erfahrungen haben, insbesondere im Hinblick auf die Wechselbeziehung zwischen dem rhythmisch-zeitlichen Verlauf und dem Tonhöhenverlauf mit Schwierigkeiten verbunden sein, weil die Platzierung der Noten sowie die Darstellung der Notenwerte nicht immer unmittelbar anschaulich die Intervall- und Zeitproportionen wiedergeben. Daher kann die animierte Visualisierung motivisch-thematischer Verläufe durch den MAM Player unterstützend wirken.
• Im Gruppenpuzzle (M3a–M3e) werden anhand des Haupt- und Seitenthemas aus dem Kopfsatz von Mozarts Sinfonie Nr. 40 g-Moll reine Höraufgaben (Phase 1A/B – Aufgabe 1) mit der Analyse motivisch-thematischer Gestalten auf der Basis animierter Visualisierungen des MAM Players (Phase 1A/B – Aufgabe 2) verknüpft, um so den Zusammenhang zwischen der rhythmisch-diastematischen sowie der satztechnischen Gestaltung und dem klanglichen Resultat für die Schülerinnen und Schüler erfahrbar zu machen.  
• Wie bereits in Modul 2, so sollte den Schülerinnen und Schülern auch in Modul 3 der bloße Werkzeugcharakter der Musikwiedergabe durch elektronische MIDI-Klangerzeuger gegenwärtig sein; daher ist es sinnvoll, zumindest den reinen Höraufgaben in Phase 1 (jeweils Aufgabe 1) jeweils Ausschnitte aus Tonträgern der betreffenden Werke zugrunde zu legen.
•  Die Visualisierung im MAM Player erlaubt es, grundlegende Züge der beiden Themen anschaulich zu machen: so etwa das kleinschrittige Pendeln sowie der große Aufwärtssprung mit nachfolgender Abwärtsbewegung beim weitgehend von den Violinen vorgetragenen Hauptthema oder die überwiegend kleinschrittig abwärts gerichteten Melodiegesten sowie die kurzgliedrigen instrumentalen Wechsel zwischen Violine und Oboe im Seitenthema. Allerdings wird hierbei die Phrasierung der Themen visuell nicht kenntlich; daher ist es für die Analyse unabdingbar, die visuelle Darstellung mit dem aktiven Hören der dargestellten Musik zu verbinden.
• Eine motivisch-thematische Analyse bliebe freilich unvollständig, wenn über die melodischen Umrisse hinaus nicht auch die konkrete rhythmisch-intervallische Ausformung und deren ausdrucksmäßigen Konnotationen in den Blick geriete. Daher ist Modul 3 eng auf das nachfolgende Modul 4 bezogen, in dem die analytische Arbeit am Notentext fortgesetzt und vertieft wird.
• Indem die Schülerinnen und Schüler dabei die Motive und Themen sowohl im Hinblick auf ihre rhythmische und diastematische Gestaltung als auch hinsichtlich ihres Ausdruckscharakters verbal beschreiben, schulen sie zugleich ihre Sprach- und Ausdrucksfähigkeit im Hinblick auf musikalische Sachverhalte. Das Verfassen des Erklärtextes (Phase 2 – Aufgabe 2) stellt vor diesem Hintergrund eine Vorbereitung für das Verfassen der Sprechtexte zum abschließenden Podcast (→Modul 5) dar.

→ Materialien für Modul 3

• Die kompositorische Arbeit mit musikalischen Themen und Motiven gehört zu den zentralen Gestaltungsweisen der Wiener Klassik – insbesondere auch in solchen Stücken, die sich – wie in der Regel die Kopfsätze sinfonischer Werke – auf das Modell der Sonatenhauptsatzform beziehen. Das Zerlegen von Themen in Motive sowie deren variative Umformung und Neukombination (vor allem im Formteil der Durchführung, aber auch in Fortspinnungs- oder Überleitungspartien) dient dazu, Kontraste kompositorisch zu vermitteln beziehungsweise gerade umgekehrt aus einem beschränkten musikalischen Ausgangsmaterial eine Mannigfaltigkeit von Ausdruckscharakteren zu entwickeln.  
•  In der Partnerarbeit von Modul 4 (M4a) machen sich die Schülerinnen und Schüler (anknüpfend an ihre Beschäftigung mit der Themengestaltung in Mozarts Sinfonie Nr. 40 g-Moll in Modul 3) daher zunächst mit den Begriffen Motiv und motivische Arbeit vertraut, um diese dann bei der Gliederung des Seitenthemas aus dem Kopfsatz der genannten Sinfonie anzuwenden (Aufgabe 1); sodann erproben sie im Rahmen einer Gestaltungsübung anhand des Kopfmotivs aus dem Hauptthema dieses Werks grundlegende motivische Verarbeitungstechniken (Aufgabe 2, M4c bzw. M4d), um abschließend ihre neu erworbenen Kenntnisse für die Analyse einer kurzen motivischen Verarbeitungspartie aus der Schlussgruppe der Exposition fruchtbar zu machen (Aufgabe 3, M4e).
• Bei der Erarbeitung ist es für die Schülerinnen und Schüler hilfreich, ergänzend zu oder gar anstelle einer traditionellen Partitur auf digitale Werkzeuge zurückzugreifen: Mithilfe der Notationssoftware MuseScore ist es möglich, ein lesefreundliches Particell der Hauptstimmen (in klingender statt transponierender Notation) zu erstellen, das mithilfe elektronischer MIDI-Instrumente auch wiedergegeben werden kann, so dass ein hörendes Mitlesen des Notentextes erleichtert wird (M4b, M4e). Außerdem erlaubt eine solche Datei den Schülerinnen und Schülern, direkte Eintragungen, Markierungen etc. im Notentext vorzunehmen. Und nicht zuletzt vereinfacht die Arbeit mit MuseScore die Gestaltungsübung (Aufgabe 2, M4d), insofern die eigenen Gestaltungen von dem Programm, das übrigens bei der Noteneingabe elementare Notationsfehler kenntlich macht beziehungsweise korrigiert, unmittelbar vorgespielt werden können.
• Durch die Analyse der Schlussgruppe (Aufgabe 3, M4e) kann an einem einfachen und kurzen Beispiel die Technik motivischer Arbeit vorgestellt werden: Reduktion des Hauptmotivs auf den seufzerartigen Beginn, Dialogisieren zwischen Oboen und Fagotten in verschiedenen Lagen, begleitet von der rhythmisch vergrößerten Verarbeitung des Seufzermotivs in den Streichern. Allerdings sollten die Schülerinnen und Schüler auch erfahren, dass innerhalb der Sonatenhauptsatzform der zentrale Ort motivischer Verarbeitung die Durchführung ist. Daher sollte aufbauend auf das Modul in einem weiteren Schritt die Durchführung des Kopfsatzes der Sinfonie Nr. 40 g-Moll in Hinblick auf ihre Besonderheiten – etwa die ungewöhnlich starke Fixierung auf die Motivik des Hauptthemas, das häufige Auftreten chromatischer Wendungen, die Tendenz zur Modulation in Kreuztonarten – näher untersucht werden: Je nach den zeitlichen Voraussetzungen und der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler könnten dabei anhand der Partitur und/oder des Stimmauszugs in MuseScore ausgewählte Ausschnitte oder gegebenenfalls auch arbeitsteilig die gesamte Durchführung im Hinblick auf die Verarbeitung der aus der Exposition bekannten Themen und Motive analysiert werden.
• Die Analyse der Motivgestalten und ihrer Verarbeitung sollte allerdings nicht bei der immanenten Gliederung und Beschreibung der Themen, wie sie in diesem Modul geleistet wird, stehenbleiben, sondern in einem weiteren Schritt auch die Ausdruckskonnotationen des motivischen Materials herausarbeiten: so etwa die musikhistorisch konventionalisierten Konnotationen von Schmerz, Trauer und Leidenschaft, die mit musikalischen Prägungen wie der Seufzermotivik und dem Kleinsext-Aufschwung (exclamatio) des Hauptthemas sowie der abwärts gerichteten Chromatik des Seitenthemas verbunden sind. Diese könnten auf die zuvor bereits in Modul 3 vorgenommenen Ausdrucksbeschreibungen der beiden Themen rückbezogen werden.

→ Materialien für Modul 4

• Die Erstellung eines Podcasts zum Kopfsatz einer Sinfonie fungiert im Rahmen des Unterrichtsvorhabens als Schreib- und Gestaltungsanlass, bei dem die Schülerinnen und Schüler in Vierergruppen ihre Kenntnisse über die Anlage, Dramaturgie und Bedeutung des Kopfsatzes in Sinfonien der Wiener Klassik sowie ihres historisch-kulturellen Kontextes in Form eines komplexen Medienprodukts zusammenfassen.
• Insofern die Erstellung des Podcasts außer fachlichen Kenntnissen auch Medienkompetenz – etwa im Hinblick auf die Dramaturgie und Inszenierung von Wissen sowie über die technischen Verfahren der Aufnahme, des Schnitts und der Abmischung (zum Beispiel mithilfe der Software Audacity) – erfordert, handelt es sich nicht bloß um einen „Anhang“ zum eigentlichen Unterrichtsvorhaben; vielmehr sollten die fachlichen Inhalte und Kompetenzen der vorangehenden Module von Anfang an mit Blick auf ihre Zusammenfassung im Podcast angegangen werden. Auch zeitlich muss der Realisierung des Medienprodukts ein angemessen großer Rahmen eingeräumt werden.
• Der Arbeitsauftrag (M5a) sowie der Planungsbogen (M5b) dienen dazu, die Inhalte, Arbeitsschritte und Aufgabenverteilung der zusammenfassenden Gruppenarbeit zu strukturieren. Deren sinnvolle Planung sowie die sachlich, personell und zeitlich angemessene Durchführung des Arbeitsprozesses sind Teil der Gesamtleistung und fließen daher entsprechend in die Benotung mit ein.
• Obwohl im heutigen Schulunterricht mittlerweile häufig Medienprodukte wie Podcasts oder Lernvideos erstellt werden, werden eher selten spezifische Kompetenzen im Hinblick auf die Gestaltungsmittel der betreffenden Medienformate vermittelt. Eine angemessene Darstellung des Formats Podcast kann im Rahmen dieses Unterrichtsvorhabens nicht geleistet werden. Zur Erstellung eines Podcasts im schulischen Kontext wird auf dieser Website in Kürze Unterstützungsmaterial eingestellt werden.
• Für die technische Realisation des Podcasts ist eine adäquate Ausstattung vonnöten. Zwar können auch mit Smartphones oder Tablets unkompliziert Text- und Klangaufnahmen produziert werden, allerdings ist die Klangqualität für die Präsentation in einem öffentlich zugänglichen Podcast meist nicht ausreichend.  In diesem Sinne sollte das Unterrichtsvorhaben auch zur Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für die technische Qualität von Medienprodukten beitragen. Idealerweise stehen für die Aufnahmen ein Stereo- oder Mehrkanalrecorder oder ein Computer mit entsprechender Soundkarte sowie externe Mikrofone zur Verfügung.

→ Materialien für Modul 5